L’ENSEIGNEMENT
“Lorsque je plongeai de façon tout à fait impromptue dans l’enseignement, j’avais derrière moi presque dix ans de pratique de l’architecture et de l’urbanisme; c’était peu mais suffisant pour pouvoir prendre du recul vis-à-vis de l’académisme et des théoriciens. Au moment de mon engagement, j’étais en train de réaliser des structures de camps de toile (des camps de vacances en camping) pour le ministère de la jeunesse et des sports. Il s’agissait de construire les éléments permanents de l’intendance: cuisine, sanitaires, dépôts, abri pour les repas. J’avais établi un système que j’adaptai à chaque site, tant en fonction de l’espace et de la topographie que des matériaux localement disponibles. Je réalisai une dizaine de projets, dont certains furent improvisés sur le terrain. Ce fut le programme que je donnai à mes étudiants de première année, et j’en garde un très bon souvenir: le sujet ne permettait aucune extrapolation monumentale, et l’architecture pouvait être appréhendée dans ses implications originelles du matériau, de la construction, des dimensionnements et des relations du dedans et du dehors. Je reste encore persuadé que la formation de l’architecte, quels que soient les enrichissements culturels que lui apportent la lecture, les conférences et les voyages, devrait être centrée sur ce savoir-faire élémentaire qui permet de passer de l’assemblage logique de quatre briques dans un mur à l’imbrication complexe des éléments de programme les plus sophistiqués. Malheureusement, les architectes constituent probablement la caste la plus prétentieuse de toute l’orbite artistique: peut-être justement parce qu’ils voudraient être des artistes et qu’ils ne sont en général que des exécutants manipulés. Les véritables logiques de l’architecture – celles qui se traduisent dans l’espace par des ouvrages profondément lyriques, comme le montre en particulier l’œuvre d’André Ravereau, leur échappent, et ils s’échappent eux-mêmes dans toutes les sortes de formalisme; moyen de satisfaire tout le monde, car le client et l’entreprise se moquent de la forme s’ils y trouvent leur profit, et le critique d’art peut photographier l’œuvre sous son meilleur angle et discourir sur son originalité apparente.
La responsabilité des écoles est très grande dans ce dévoiement des pratiques, car elles sont le lieu de recyclage des savoirs; or le serpent se mord la queue: la formation issue d’un enseignement académique, (par académisme j’entends toute forme dogmatique et consensuelle de référents théoriques formels ou moraux) transmet le savoir à celui qui, à son tour, hors de toute expérience personnelle indépendante, deviendra l’enseignant, qui, à son tour, passera le relais du dogme, et ainsi de suite.
C’est pourquoi je préfère infiniment à l’enseignement d’école toute démarche de type autodidacte, de l’apprentissage à l’expérimentation personnelle ; Le Corbusier et Pouillon avaient à ce sujet la même optique. Dans cette problématique, je me suis toujours trouvé minoritaire. Finalement, j’ai compris qu’il ne s’agissait pas d’un problème réel sur les concepts, (du moins pas uniquement), mais de la question artificielle de la protection d’un statut. Le cercle fermé du cycle enseignant-enseigné-enseignant, implique une complicité, (même si chaque enseignant est férocement jaloux des autres) qui protège la permanence du système. On a peu progressé par rapport aux Académies des XVIIIe et XIXe siècles. En ne jouant pas le jeu, on s’exclut du consensus. Je dois dire qu’il m’a fallu vingt-cinq ans pour comprendre que je ne pouvais pas résister et pour être contraint à la démission.
Pour revenir à mes débuts dans l’enseignement et à sa spécificité algérienne, je rappelle que nous étions en 1964, deux ans après l’indépendance du pays, et qu’il n’y avait pas encore assez de bacheliers pour alimenter les structures universitaires; aussi j’avais des étudiants dont la plupart n’avaient jamais vu un livre ou une revue sur l’architecture, et n’avaient qu’une culture rudimentaire, ni plus ni moins que n’importe quel jeune homme sortant d’une période de guerre et de répression. Il y avait beaucoup d’enthousiasme, mais je m’aperçus très vite que les modèles imprimés dans leur vision n’étaient ni les référents traditionnels ni l’architecture moderne ni aucune forme élaborée. C’était cette sorte d’expression bâtarde qui caractérise la phase d’acculturation d’une société nouvellement urbaine. Elle est assez difficile à définir: ce sont par exemple les petits bandeaux en relief de béton qui couronnent les murs ou les acrotères, ce sont les proportions discordantes des fenêtres, ce sont les couleurs utilisées sans cohérence, ce sont les volumes non pas assemblés mais collés, ou les murs de pierre ou de brique appareillés avec des joints peints en noir, etc. Au milieu de ces anachronismes élémentaires, surgissent par-ci par-là des réussites pleines de charme de l’expression spontanée, résurgences des savoirs anciens: une jolie porte, un bandeau de faïence, un arc bien dessiné, (plutôt rare). Aujourd’hui, les étudiants semblent s’être relativement dégagés de cette forme d’acculturation au profit d’une autre. Mais, dans l’expression populaire, dans les quartiers dits «spontanés», dans l’architecture des villas, les choses ont peu évolué. Récemment, à Sidi Abdellah, j’avais dessiné des gros bacs à fleurs cubiques: comme si cela allait de soi, l’entrepreneur les avait, en mon absence, couronnés par un petit bandeau de béton en saillie de quatre centimètres, comme si, dans mon dessin, j’avais simplement oublié de les figurer. Ces figures de style, pour aberrantes qu’elles soient, restent ancrées dans la vision populaire. Pour revenir aux étudiants par contre, les figures de style dominantes sont devenues, sous l’influence d’un enseignement académique puisant à des théories stériles et détaché de toute réalité, les caricatures des architectures publiées dans les revues: formalismes auxquels peu de jeunes architectes échappent mais qui, dans l’isolement culturel de l’Algérie contemporaine, deviennent dogmatiques. Qu’il y ait quelques architectes qui, ayant passé par l’école, n’ont pas été aliénés par son enseignement, permet de garder quelque espoir. Il y en a, que je connais, avec qui j’ai travaillé, et ceux que je ne connais pas. Autant que dans la pratique professionnelle, l’enseignement a été pour moi un combat.(…)”
Le tout et le fragment, Jean-Jacques Deluz, Éd. Barzakh, 2010, p. 271-272